Principales Corrientes Pedagógicas Contemporáneas (2023)

Estas corrientes Pedagógicas, tratan de describir, explicar, conducir y permitir la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los contextos sociales y pedagógicos de laescuela o de la práctica en que se definen diversas pedagogías como respuesta a los desequilibrios actuales. Gracias a la proliferación y diversidad dela investigaciónen el campo pedagógico educativo, y de la escuela como espacio para la formación delhombre. Ademas estas corrientes constituyen losdiscursosactuales sobre el problema de la formación del hombre, objeto central de laacciónpedagógica.

La formación, en palabras de Flórez (1994), “es elprocesode humanización que va caracterizando eldesarrollo individual aquí y ahora, según las propias posibilidades; la formación es lamisióndela educacióny de laenseñanza, facilitar la realizaciónpersonal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal”.En esta unidad introductoria, se propone partir de la práctica delprofesor, ponerla en común, discutirla, enfrentarla, para ir conformando unacomunidadde significados entornoa las tareas que se comparten aunque se interpreten de manera diferente. Por lo anterior es necesario que se desarrolle una actividad previa al curso que consiste en anotar enfichasdetrabajo, en u n diario, en unamemoria, o como se desee, la experiencia que se ha tenido en torno a: • Los principales sujetos participantes en laeducaciónformal: el alumno y el profesor. Recuperar lo que se piensa y siente de sus alumnos; así mismo escriba lo que hace, para qué lo hace, cómo lo hace…… • La forma en que desarrolla el proceso Enseñanza-Aprendizajede un modo general, si es necesario describa unaclasetípica que lo identifique.

Actualmente la educación, la escuela y sus principales actores, hanestadoen la mira de muchas críticas pedagógicas, sociales,políticas, culturales, etc. Las cuales han reorientado la actividad dedocentes, estudiantes y padres defamilia. Esto debido a que durante muchotiempose tuvo la nefasta y cerrada idea de que la escuela tenía como misión la transmisión de conocimientos más que la comprensión y aplicación de ellos. A esto se une el hecho de que en los últimos años se está revalorandoel aprendizajecomo condición necesaria de todo el proceso educativo.En la época contemporánea se han desarrollado diversossistemaseducativos que presentan diversas alternativas para aquellos que desean recibir educación, estas propuestas presentan algunas características que es conveniente considerar para comprender laevoluciónde la educación hasta el momento actual, donde se considera alconstructivismocomo uno de losmodeloseducativos preferidos en muchos países einstituciones.Para ello haremos una muy breve reseña de las particularidades de los diversos sistemas o modelos educativos y señalaremos una muy brevecríticade los mismos.González y Alfonso (s/a) señalan que lapedagogía,cienciaeje de la educación, tiene como principal finalidad que el alumno se encuentre conel conocimiento, lo asimile y lo traslade a la práctica, y para ello considera la aplicación deaccionesyprocesosque permitan un aprendizaje eficiente inducido por el maestro. La pedagogía considera las formas que permiten el máximo aprendizaje de una manera eficiente, de tal manera que se tenga una garantía de la educación recibida en vistas a su futurodesempeñolaboral.

Las corrientes pedagógicas contemporáneas y sus implicacionesEn las tareas del docente y en el desarrollo curricular

La Educación, como práctica social, se promueve como compleja y diversa, gracias a las demandas del contexto socio cultural y a las interpretaciones de la creciente y deslumbranteproducciónpedagógica que se ha venido desarrollando en los últimos tiempos. Con la pretensión de cambiar la escuela y el proceso de enseñanza-aprendizaje, y de reconstruir todas las prácticas pedagógicas, se dibujan de manera tenue, pero con energía, varias corrientes contemporáneas pedagógicas. Estas son consideradas por Contreras, Hernández, Puig, Rué,Trilla y Carbonell (1996) como “Los campos, corrientes, discursos… que expresan, a nuestro entender, líneas defuerzaen elpensamientoy/o en la práctica educativa”.

También se entiende por “Corrientes Pedagógicas Contemporáneas” los movimientos y/oteoríasque se caracterizan por tener una línea del pensamiento einvestigacióndefinida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas “corrientes” describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y/o las líneas dediscursoo de la práctica en que se definen diversas pedagogías como respuesta a los desequilibrios actuales, gracias a la proliferación y diversidad de la investigación en el campo pedagógico, educativo, y de la escuela como espacio para la formación del hombre.

Estas corrientes constituyen losdiscursosactuales sobre el problema de la formación delhombre, objeto central de laacciónpedagógica. La formación, en palabras de Flórez (1994), “es elprocesode humanización que va caracterizando

eldesarrolloindividual aquí y ahora, según las propias posibilidades; la formación es lamisióndela educacióny de laenseñanza, facilitar la realizaciónpersonal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario” . En estetrabajose tratará de abordar, con sentido didáctico y de forma sucinta, algunas de esas “Corrientes Pedagógicas”.Además, se expondrán sus implicaciones en la profesión docente, en laescuela, en el currículum y en el aula declase.

Al final, se presenta un arqueo breve de algunas tendencias pedagógicas.

En esaóptica, se considera que las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas son:

• elParadigmaEcológico,
• las Pedagogías Críticas y
• elConstructivismo.

Además, empiezan a definirse algunas tendencias pedagógicas desde otros ámbitos tocan aspectos puntuales desde el punto de vista curricular, didáctico y organizativo, como es lacalidadde laeducación,globalizacióny transversalidad

curricular, y el uso de lasnuevas tecnologíasde lainformaciónycomunicaciónen

la educación, cuyo denominador común es la formación humana.

El paradigma ecológico

El Paradigma Ecológico, también denominado “Emergente” en el campo pedagógico, viene a ser una forma específica de explicar los fenómenos y situaciones educativas o formativas de la realidad según losprincipiosde laecología.

Ésta se deriva de la tesisdel biólogo alemán Haeckel (1869), quien estudió las formas y desarrollos dela organizaciónde los seres vivos (ecosistemas). La escuela es interpretada desde el paradigma ecológico como unecosistemasocial humano, ya que expresa en la realidad un complejo entramado de elementos (población,ambiente, interrelaciones ytecnología) y de relaciones organizativas que la configuran y determinan como tal. Bronfenbrenner (1987) establece que un ecosistema es una realidad permanente,dinámica, conuna redde significaciones, unsistemade comunicación y tipos de encuentro entre sus miembros y el ambiente.

Los propulsores de este paradigma en el ámbito educativo son: Doyle, quien promueve la idea de paradigma ecológico como espacio favorecedor para el desarrollo e intercambiode significados críticos en el alumno; Bernstein (1971), quien estudia las relaciones de saber ypoderque se producen en lasinstitucionesescolares, y Tikunoff, que en 1979 propone unmodeloexplicativo deconstruccióndeculturaexperiencial en la escuela como espacio ecológico (Pérez Gómez, 1998). Este paradigma es un modelo integrador entornoa lo educativo.Ayuda a comprender los hechos pedagógicos y educativos partiendo del estudio de la realidad cultural, las demandas del entorno y las respuestas de los elementos de ella, así como las maneras múltiples de adaptación de los individuos al contexto.

Se ha convertido en un modelo de acción pedagógica que abarca lateoría, lapraxisy la práctica educativa; por tanto, orienta la teoría, la acción yla investigaciónen el aula (Diez y Pérez, 1990) (Gráfico 1).

El paradigma ecológico y sus explicaciones en la escuela como ecosistema

Las características del “paradigma ecológico” constituyen, según Paniker (1984), un marco general paradigma de la complejidad organizada que da sentido a la mayoría de fenómenos conocidos, entre ellos la escuela, de tal manera que puede ser vista como la consecuencia deprocesoshistóricos complejos y nunca neutrales; siempre benefician a unos y marginan a otros. Una construcción social pensada y constituida porgrupos socialesen un momento determinado y no algo connatural, innato a la vida ensociedad. Además, es un espacio que cumplefuncionespatentes o explícitas (educar, socializar, enseñar, o rientar, culturizar) y otras ocultas (reproducciónde clases, dominación y domesticación).

Lo anteriormente expresado demuestra, entre otras cosas, lacomplejidaddela escuela como espacio de formación, lo que da validez al paradigma ecológico para un acercamiento al estudio de laorganizaciónescolar, dada las implicaciones epistemológicas, metodológicas y deinvestigacióndel paradigma (Sáenz, 1995).

La escuela es considerada como un mesosistema dedesarrollo humanoque envuelve a l microsistema “aula”, contexto inmediato de la enseñanza ysocialización, que es cubierto y condicionado a su vez por ecosistemas comola familiaymacrosistemas como el sistema escolar implantado porel Estado.

Esto lleva a pensar a la escuela como un ecosistema, por lo que puede ser abordada por el paradigma de la complejidad (Colom y Sureda, 1981).

Los principales representantes de esta corriente pedagógica son: Bronfenbrenner, Doyle, Bernstein, Tikunoff, Paniker, Pérez Gómez, SantosGuerra, Colon y Sureda, Lorenzo Delgado, Medina, Hawley,Miracle,Odum, Evans.Los elementos

que se indican a continuación dan sentido orgánico y totalizador a la escuela como ecosistema, los cuales se caracterizan por su interdependencia y son:

• Población: alumnos, profesores, padres ycomunidadlocal
• Organización de relaciones: es tructura holística de la institución educativa, donde se suceden elconflicto, elcambioeducativo y la formación del docenteElambiente: toca lo físico (espacio ytiempo), lacultura institucionaly el ambiente externo
• La tecnología: conformada por losproyectoeducativos y pedagógicos, la vida económica y administrativa de la institución y laevaluación.

Estos elementos se interrelacionan através delcurriculumque es el medio o correa enlazante de cultura, objeto de asimilación pedagógica por los alumnos dada la mediación dedocentesy padres. Este representa la razón que define las relaciones en la escuela, además es el generador de tecnología mediante el cual se configura de forma concreta la escuela como ecosistema. Finalmente, es el dinamo deinnovación, enriquecimiento, cambio y transformación escolar.

Implicaciones del paradigma ecológico en lo pedagógico

Implica una visión global, holística, compleja e interdependiente de la escuela y los procesos que se llevan a cabo en ella. Permite concebir la complejidad del cambio y transformación de los procesos formativos de manera cualitativa. Esto da como resultado concebir la escuela como una unidad compleja de cambio e innovación educativa, donde se han de formar los docentes de manera colaborativa. Reconoce la diferencias, diversidades y complejidades de las representaciones orgánicas que se suceden en la escuela donde se producen y recontextualizan los procesos de enseñanza y deaprendizaje. Por último defienden la existencia de la tecnología (instrumentos yherramientas) desde la dinámica energética delcurrículocomo engranaje decisivo y fundamental para el desarrollo de la cultura.

En el ámbito escolar, este paradigma estudia las situaciones de enseñanza-aprendizaje en el aula y las maneras como responden a ellas los individuos; es decir, utiliza como metáfora básica el escenario de lasactitudesy comportamientos delindividuoy sus relaciones con el contexto. El modelo deprofesores técnico-crítico y se convierte en un gestor quepotenciainteracciones, crea expectativas y genera unclimade confianza para desarrollar aprendizajes significativos, contextualizados y centrados en la vida del individuo, cuyo modelo de currículo es abierto y flexible, la evaluación es cualitativa y formativa y se preocupa por investigar las interrelacionespersona-grupo-ambiente (Durán,1994,36).

Esta corriente abre las posibilidades a una escuela en directa relación con la comunidad, sus necesidades e intereses cotidianos, bajo una visión de trascendencia social. Según Pérez Gómez (1998), se deben ver “las posibilidades de la escuela como centro de vivencia yrecreaciónde la cultura utilizando la culturacríticapara provocar la reconstrucción personal de la cultura experiencial de los estudiantes” (p. 267). Esta perspectiva viene ganando espacio dentro del proyecto de reforma educativa que viene desarrollando elEstadovenezolano, el cual se expresa en algunosdocumentosoficiales como el Currículo Básico Nacional (1999) y el Proyecto Educativo Nacional (2001), para estructurar la sociedad y el país que se quiere construir.

Pedagogías críticas

Los grandesconflictossociales, económicos y políticos de la sociedad, sustentados en la presencia de procesos opresivos y contralibertarios de la humanidad, dieron génesis a las pedagogíascríticas.

Esta corriente es desarrollada en todo el mundo, particularmente enEuropay Norteamérica; entre sus representes más significativos figuran Freire, Gi roux, Apple, Kemmis, Ca rr, McLaren, Hargreaves y Popkewitz, comprometidos con lalibertad, el pensar crítico y transformador del hombre. Se denominan Pedagogías Críticas, por cuanto obedecen a una amplia gama de enfoques teóricos sobre los procesos sociales, culturales, políticos, educativos, de la escuela,el hombrey la

sociedad, originados en lasteoríascríticas, lidederadas por Habermas y por la “Escuela de Francfort”. Las Pedagogías Críticas se centran en cuatro grandes temas, a saber:

• Educación-Escuela-Sociedad.
• Conocimiento-Poder-Subjetivación.
• Institucionalización-Hegemonía
• Vínculos entre teóricos y prácticos.

Estos temas fundados en el estudio sobre la sociedad, la escuela, la educación y los procesos hegemónicos y totalizadores que ocurren en ella, permiten delinear a las Pedagogías Críticas.

Estas se estructuran conceptualmente bajo tres lineamientos interrelacionados:

a)Su origen en los discursos delestructuralismo(contribuciones de neomarxistas como Gramsci, Althuser y Poulantzas) y del postestructuralismo (contribuciones deFoucault, Deleuze, Derrida y Lacan), así como de otros enfoques derivados de la escuela de Francfort, que a decir de Carr y Kemis, 1988, “…se mostraban preocupados por el predominio dela cienciapositiva y el grado en que esta se había convertido en un elemento poderoso de laideologíadel siglo XX ” .

b)La génesis del proceder de los discursos, que van desde lo académico hasta los discursos teóricos críticos construidos en y desde la escuela (génesis deproduccióndiscursiva).

c)Laorientación e intencionalidad de los discursos pedagógicos críticos. Se hace critica de la escuela y se propone una escuela crítica, por medio de unahermenéuticacrítica. LasPedagogías Críticas para Martínez Bonafé (1996) son “una producción cultural, una producción de saber para dar cuenta de una realidad;

una redde significacionesque da razón también de los obstáculos que vence y de sus recreaciones a lo largo de lahistoria” . De esta manera, ellas representan una opción frente al proyecto político inconcluso de laModernidadyla Ilustración, y pretenden no sólo el reconocimiento de la educación como proyecto político emancipador y liberador de las conciencias del yugo totalitario de la razón, sino también laconstituciónde un proceso de transformación, renovación y de reconstrucción de lo social.

Estas corrientes pedagógicas tienen la particularidad de expresar preocupación por temáticas diversas, desde lo que sucede en el aula, el desarrollo del currículo, las prácticas educativas del docente, la investigación en el aula, la comunicación

alumno-profesor, entre otros temas, hasta discursos sobre el papel de la sociedad en la formación del ciudadano, revisando contundentemente la aseveración desaber es poder. A continuación se explican los aportes de algunos de sus exponentes:

• Paulo Freire, pedagogo brasileño, desarrolló como línea de investigación latesisde una educación emancipadora, focalizando suatenciónen torno a la educación en comunidad, la praxis educativa (como acción evaluada críticamente).

Representa el máximo exponente de los desarrollos emancipadores de las pedagogías críticas enLatinoaméricay el mundo, sobre el cual se conforman muchas de lasinvestigacionesde esta corriente en la actualidad (Martínez, 1997, 82). La educación como práctica de libertad, la educación problematizadora y lapedagogíade la esperanza son temas centrales en la obra de Freire.

• HenryGiroux, filósofo norteamericano, destaca como investigador el papel del docente en el proceso formativo en la sociedad actual, concibiendo al profesor como un intelectual crítico reflexivo y t ransformador, y dándole a la educación un sentido relevante en la transformación y cambio de la sociedad. Profundiza en la investigación sobre elcarácterpolítico de la educación y lanaturalezaideológica de la escuela.
• Wilfred Carr, filósofoinglés, junto a Sephem Kemis, investigador australiano, han desarrollado estudios profusos sobre la investigación-acción como un examen hermenéutico crítico de la práctica de los propios prácticos, es decir, la formación del teórico emancipador. Asumen, por lo tanto, la intencionalidadpolíticadel educador,” emancipadora” y con voluntad colaborativa y dialógica.
• Hargreaves, investigador norteamericano, enfatiza elanálisisde las culturas, escenarios y formas de colonización del trabajo de los docentes, generando cuestionamientos sobre la cultura escolar y la labor de los maestros. Por otra parte, PeterMcLaren, pedagogo norteamericano, trabaja en un plano más amplio, profundizando sobre el tema del alfabetismo mediático crítico contra el mundo y las implicaciones delneoliberalismoen el campo educativo, político y social, y reflexionando sobre las nuevas funciones de las escuelas en la sociedad actual.

Estos y otros investigadores de la pedagogías críticas expresaninteréspor diversos campos de investigación que se cruzan en torno a la idea de construir una sociedad más pluralista, verdaderamente democrática y enmarcada en la formación de un ciudadano crítico y transformador de la realidad. Las “Pedagogías Críticas” cuestionan a la escuela tradicional, al enfoque tecnocrático de la educación y a todos los agentes que intervienen en ella, y a la vez, proponen una educación progresista y crítica, donde se pueda formar el individuo con una amplia perspectiva cultural, liberadora y consciente del mundo donde actúa, para transformarlo en procura de un pleno desarrollo de la humanidad, en permanentedialogocon el entorno.

Entre sus grandes aportes, se destaca la visión del profesor comolíderde unmovimientocrítico en sus prácticas que establece undiálogocon los estudiantes y con el mundo, atendiendo a las preocupaciones sociales, culturales y fundamentalmentepolíticasde la comunidad para con la escuela. El alumno es partícipe de su conformación cultural y social,productode la dialéctica del proceso formativo en el cual se ve envuelto, donde se compromete al igual que el

maestro enla lecturadel mundo y de la palabra, procurando su transformación y desarrollo intelectual (Flórez, 1999; Martínez, 1996).

Se destaca la transformación del aula en un espacio de interrelaciones complejas de intercambio y diálogo, movidos por un currículo contextualizado, crítico, de significación cultural y social. Esta corriente constituyeunodelosmarcos teóricos del proyecto de reforma educativa que se desarrolla en el país, el cual sustenta la reflexión crítica de los docentes en los denominados “Círculos de AcciónDocente”, donde reflexionan, investigan y se forman para transformar sus prácticas y construir sus propiasteorías pedagógicas.

El constructivismo

Esta corriente surge bajo el influjo de enfoques epistemológicos renovados, ante la pregunta:

¿Cómo aprende el hombre?

Se constituye el constructivismo como una línea que ha venido conformándose y creciendo en el campo educativo y pedagógico, en relación directa con el desarrollo delconocimientoy del aprendizaje, lo que origina una perspectiva distinta de la enseñanza. Para Gallego-Badillo (1996):

El constructivismo es unaestructuraconceptual, metodológica y actitudinal en la cual son conjugadas teorías de lapsicologíacognitiva (en cuanto a la indagación de cómo y porqué se originan las representaciones y sus conceptos en laconcienciahumana y qué relaciones tiene con el mundo exterior), de laepistemología(la naturaleza de los saberes yel conocimientoen las relaciones individuo-comunidad), de lalógica(el problema del pensar metódico y lasleyesde ladeduccióny la demostración de lashipótesis), de lalingüística(lacodificacióny descodificación comunitarias) y de la pedagogía y ladidáctica(la transformación intelectual y el aprender a leer y a escribir en unlenguajeespecializado).

En el campo de la Pedagogía y ladidáctica,no es un cuerpo dogmático que admita una sola y única interpretación; lo importante radica en que sudiscursoasume elementos claves del eclecticismo racional. Las principales corrientes constructivista son promovidas porPiaget, Vygotsky, Novak,Bachelard,Driver, Postner,Gertzog, Watss, Porlán, Kelly,Ausubel,Gallego-Badillo y otros investigadores en el mundo. Se considera que las ideas de Piage t y Vygotsky son referentes básicos en la estructuración de unpensamientoconstructivista en el ámbito educativo.

El constructivismo expresa que el conocimiento se sucede como un proceso de construcción interior, permanente, dinámico a partir de las ideas previas del estudiante, constituidos por sus experiencias o creencias, que enfuncióndel contraste, comprensión de un nuevo saber o información mediado por el docente, va transformando sus esquemas hacia estados más elaborados de conocimiento, lo cuales adquieren sentido en su propia construcciónaprendizaje significativo.

Este proceso depende de lainteraccióncognitivaque logra el sujeto con la realidad en donde actúa, potenciado por los procesos mentales básicos o superiores (cognitivos) de que goza como ser inteligente.

Desarrollo de la teoría constructivista

El constructivismo plantea que los seres humanos, en comunidad, construyen sus conocimientos sobre el mundo, los cuales evolucionan y cambian; así mismo, que todas estas elaboraciones, en el transcurso de la historia, han servido para regular las relaciones del ser humano consigo mismo, con la naturaleza y con la sociedad. (Pérez Miranda, Gallego-Badillo, 1996).

El constructivismo pedagógico, según Flórez (1994), asienta sus bases enel aprendizajecomo una construcción interior, individual e intersubjetiva; por ende, el educador debe orientar la enseñanza hacia el logro del entramado que se forma de los conceptos propuestos (saberes sociales) con los conceptos previos de los alumnos, abordando sistemáticamente la transformación y desarrollo intelectual del sujeto humano. De manera sintética se indican, en la siguientematriz, algunos de los enfoque perspectivas más representativos del constructivismo, elaborados desde diferentes campos de acción humana (Gráfico 3).

Representa el constructivismo pedagógico una base teórica de sustento de muchosproyectoseducativos de las escuelas venezolanas, principalmente por la opción plural y flexible en torno al desarrollo del currículo, donde se potencian los preconceptos de los estudiantes, aprovechando sus intereses y experiencias cotidianas y las necesidades del entorno. Es importante reconocer que el paradigma ecológico, las pedagogías críticas y el constructivismo representan tres Corrientes Pedagógicas Contemporáneas definidas en torno lo complejo, plural, dinámico, transformativo, dialógico, constructivo, crítico y ecológico de los procesos formativos que se requieren en la actualidad, y que acogen tres aspectos importantes como exigencias de la sociedad: formación devalores, autonomía consciente-crítica-dialógica, y actitudes y habilidades ecológicas de participación social.

Otras tendencias pedagógicas

Estas no constituyen ni representan verdaderas “Corrientes Pedagógicas Contemporáneas”, tan solo expresan algunas de las tendencias pedagógicas que se vienen configurando de amplias investigaciones pedagógicas, curriculares y tecnológicas en el mundo.

La globalización y la transversalidad

Desde la teoría curricular, han surgido, en la actualidad, la Globalización y la Transversalidad. La primera es una respuesta al problema de la organización de las disciplinas, donde se aprecia la convergencia del conocimiento escolar con el conocimiento cotidiano (Ventura, 1996). La segunda, a decir de Yus (1996), es un medio de organización del currículo que pretende permitir a los estudiantes un aprendizaje global, significativo, contextualizado, centrado en la idea de formación humana integral. Obedece la transversalidad, de alguna forma, al principio de globalización y transdisciplinariedad de los saberes, para superar las parcelas en el tratamiento del conocimiento, o en su defecto, la visión compartimentada de éste.

Ventura (1996) señala: “Las bases de esta noción globalizadora se centran en la manipulación del medio y suponen que con ello se genera una recreación de los esquemas mentales y la interiorización conceptual de los objetos que se estudian. Una de las ideas básicas dela globalizacióny la transversalidad en la práctica educativa tiene que ver con la oposición de esta concepción epistemológica y curricular a la tradicional, basada en la linealidad del conocimiento, el carácter acumulativo de lacienciay la especialización del saber, que ha permanecido en la escuela y se pretende erradicar, al contradecirse con la cultura de la época.

Pedagógicamente se entiende la transversalidad como el proceso que permite crear unos hilos conductores o ejes transversales para dar un enfoque globalizador o interdisciplinario a determinados contenidos que se imparten en diferentes áreas, dotando la acción educativa de la visión de unidad. La transversalidad debe contemplar las diferentes vías de comunicación que la escuela puede establecer con el exterior para ofrecer respuestas compartidas con otras instituciones sociales, cuya función educativa adquiere cada vez mayor importancia.

Dado que la transversalidad ha venido desarrollándose dentro de los procesos de reforma educativa en diversas partes del mundo, se ha creado un entramado critico en torno a ella, fundado en la posible sospecha de ser un nuevo mecanismo de dominación cultural desde la escuela, al proponer una racionalidad ordenadora, que, a pesar de visualizarse multívoca, dialógica y centrada en el problema axiológico, puede quedar en una simpleinstrumentacióndel currículo. No obstante, la globalización como principio epistemológico-curricular y la transversalidad como medio de organizar el currículo, en función de la anterior, potencian lo que se denomina pedagogía por proyectos (Reforma Parcial al Reglamento de laLeyOrgánica de Educación, 1999; Currículo Básico Nacional, 1999), que permite al docente ajustar los procesos de aprendizaje y enseñanza al contexto, a las ideas e intereses de los jóvenes, ya lo propuesto en el currículo, dirigidos en particular a la formación de valores de los alumnos en la escuela por la mediación del profesor.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicaciónen la educación

La sociedad de la comunicación exige del sistema el cambio en susestructuras, en su organización curricular y en losrecursosde enseñanza. De allí la urgente necesidad de incorporar las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación, movidas por una nueva racionalidad, con profundas raíces político-económicas. Las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación han venido propiciando profundos cambios en la manera como se procesa la información, se construye, se reconstruye y se comunica el conocimiento; situación que ha tenido su génesis fuera del ámbito escolar, pero que ya insiste en ser común en las prácticas pedagógicas cotidianas. Esta tecnologías entran en el campo educativo de la mano de las teorías de aprendizaje y de la instrucción de corte conductista (Sancho, 1994).

Apropósito de esto, Jordi (1997) expresa que lainterpretaciónsobre las tecnologías en la educación es reducida comúnmente al campo didáctico, considerándolas como medio o recurso del docente, sin asumir su importancia en el cambio del mundo en el que se educanniñosy jóvenes, por lo que se hace necesario redefinir las prioridades en cuanto a la educación. Una de las preocupaciones de la escuela es el debilitamiento progresivo en las tareas de transformación y desarrollo intelectual del hombre ante las Nueva s Tecnologías de la Información y Comunicación, debido a la gran capacidad interactiva y significante de estas,competenciagenerada por la contradicción: “Escuelamoderna, alumnos posmodernos” (Filkierkraf, en Colom, y Mélich, 1994).

Aun así, la enseñanza se ve motorizada por las nuevas tecnologías, gracias a que la sociedad ha venido adquiriendo paulatinamente una cultura tecnológica que ha arropado gran parte de losproductosculturales que el hombre ha realizado. Los aportes novedosos a las necesidades educativas y formativas de los ciudadanos en la sociedad actual vienen de discursos revolucionarios, pensados y diseñados por hombres que tiene diversas concepciones políticas, sociales y económicas, pero que se caracterizan fundamentalmente por el manejo y uso de tecnologías de punta. El conocimiento y la información tienen una profunda importancia económica en el mundo actual (Gervilla, 1993), que debe superar los espacios de la escuela, por demás trasnochada y descontextualizada de los ritmos de transformación social y cultural que vive la humanidad. Así,televisiónpor cable o satelital,Internet,radio,cine, vídeo y lossistemasmultimediarepresentan para muchos la solución a losproblemasde enseñanza, a pesar de las dificultades económicas, políticas y sociales que puedan traer a la sociedad.

Esta tendencia obliga al educador a formarse críticamente en las Nueva s Tecnologías de la Información y Comunicación, para incorporarlas en procura del desarrollo y transformación de la intelectualidad del hombre, ante el posible desplazamiento de la escuela a causa de la gran capacidad de resolución de los saberes desarrollados por las nuevas tecnologías, que convierten el currículo escolar en algo estático, unívoco y hegemónico, sin significado, e ineficaz para la

vida del hombre; contrario a la relatividad, interactividad, dinamismo y pluralidad de los saberes ofrecidos a través de las nuevas tecnologías de la educación. La crítica a esta tendencia esta fundada en la posible pérdida del sentido humanizador

en el proceso formativo, dada la probable sustitución de maestro por las nuevas tecnologías, motivo de discusiones profundas en la actualidad.

Conclusiones

Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una formación que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole de forma autónoma, esto significa, poder enfrentar la búsqueda desoluciones, encontrar una respuesta y tener algúncontrolsobre ésta, dado que en la mayoría de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas también nuevas. Por ejemplo, en la educación tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista omecánicaa las demandas sociales: a mayor número de solicitudes de ingreso de estudiantes, más instalaciones construidas y, por ende, másburocracia. Con esta lógica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseñanza más para sí misma que para apoyar los requerimientos de formación de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas.

Losparadigmaseducativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su tránsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo pedagógico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prácticas y lainvestigación educativano necesariamente avanzan a la par. Las repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas van más allá de lo convencional, quizás su mayor aporte, y ariesgode cometer una sobre-simplificación, la pregunta más importante que han planteado estas tendencias es considerar ¿si la educación debe dedicarse a transmitir los saberes científicos establecidos?, o bien ¿debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, más allá de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?.

Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el sentido de una pedagogía de corte burocrático, instrumental, procedimental y meramente técnico o simplemente didáctico. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagogía. Nos hemos contagiado depostmodernidady hemos asumido el reto de pensar en la pedagogía desde la pedagogía, La bienvenida de las corrientes pedagógicas contemporáneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crítico o se fomenta la investigación pedagógica autónoma a esta recepción inicial.

Consideraciones finales

El reconocimiento de las “Corrientes Pedagógicas Contemporáneas” y la presentación de otras tendencias, revelan un rico arsenal teórico-práctico para reconstruir la escuela y otros ámbitos educativos, con el fin de afrontar los nuevos retos y desafíos de la educación en el siglo XXI. Estos se sustentan en una racionalidad epocal dialógica, compleja, multívoca y fundamentalmente arraigada en el presente de la humanidad, en el cual se muestran contextos educativos que hay que confrontar críticamente (como el neoliberalismo), y la conformación de la sociedad democrática y ciudadana; todo los cual son expresiones de los conflictos entre la racionalidad moderna y la posmoderna.

Las tendencias pedagógicas resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor aún, reducidas a meros componentes didácticos,inventariosdecisionales o diseños instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en los campos de enseñanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagogía aún no posee un territorio suficientemente diferenciado de las demásciencias socialesy/o humanas, cuyo objeto es también el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre natural. En la opinión de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron poseídos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educación el medio más idóneo para fomentar la comprensión entre los hombres y entre las naciones, lasolidaridadhumana; desarrollarel amorfraternal sin importar diferencias denacionalidad, de tipo étnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto demuerte; que se pudieran resolver de manera pacífica los conflictos entre las naciones y entre losgrupossociales. De esta manera, la nueva educación tendría que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensión y la solidaridad.

Launiversidadvenezolana tiene mayores compromisos con la formación de profesionales de la educación,intelectualesque deben afrontar sus tareas en función de las exigencias personales, históricas, sociales, culturales, económicas de la sociedad. El docente del tercer milenio debe, por lo tanto, estudiar y formarse permanentemente para estar a la altura del mundo incierto y complejo, no para dejarse arropar pasivamente, sino para luchar crítica y constructivamente en procura de procesos formativos relevantes, asertivos y ecológicos para todos los hombres, que lleven a un diálogo permanente con su devenir desde una opción educativa más humanizadora, a fin de subsanar las profundas desigualdades sociales del mundo actual.

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Autor:

• Jesús A. Cerda
• Dr. Juan Bautista Pérez

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